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| Finalidades da educação científica: Um assunto polémico | |||
Neste texto apresentam-se e discutem-se alguns argumentos que têm sido utilizados para justificar uma educação científica alargada a todos os cidadãos. Desde
o século XIX têm proliferado os apelos, de proveniências
distintas (políticos, empregadores, cientistas, educadores,
meios de comunicação social...), no sentido de uma
educação científica alargada a toda a população.
As razões apontadas para tal alargamento têm variado de
acordo com o contexto social e político da época e as
percepções de cada um daqueles sectores da sociedade
relativamente às finalidades dessa educação. Actualmente, o conhecimento da ciência pela população – ciência para todos – é um objectivo de muitos países, expresso através dos seus currículos de ciências e de inúmeras iniciativas como a revitalização dos museus, a realização de colóquios e debates, o alargamento do espaço destinado à ciência nos meios de comunicação social e a organização de grandes exposições e feiras de ciência. Os argumentos mais referidos pela literatura das últimas décadas, para justificar uma educação científica alargada a todos os alunos, são de natureza económica, utilitária, cultural, e democrática. De acordo com o argumento económico, a educação científica deve assegurar um fluxo constante de engenheiros e cientistas capazes de garantirem o desenvolvimento científico e tecnológico e, consequentemente, a prosperidade económica e a competitividade internacional do seu país. Segundo esta perspectiva, comum desde o século XIX, o ensino das ciências deverá proporcionar uma preparação pré-profissional e seleccionar os alunos mais aptos para uma carreira científica; os restantes alunos acabam por beneficiar deste ensino, ficando melhor preparados para as exigências de um mercado de trabalho onde a ciência e a tecnologia assumem uma importância crescente. Este argumento, apesar de válido, suscita alguns problemas. Em primeiro lugar, até que ponto será lícito sujeitar todos os alunos a um currículo de ciência concebido (em termos de objectivos, conteúdos e metodologias) de acordo com as características do pequeno grupo que irá prosseguir estudos e, eventualmente, uma carreira na área da ciência. Para estes alunos, o currículo convencional de ciência é pouco relevante para as suas vidas actuais ou futuras. Em segundo lugar, a investigação tem revelado que até mesmo os alunos mais inteligentes e criativos são desencorajados por currículos aborrecidos e irrelevantes, acabando por desistir de uma carreira científica. Em terceiro lugar, estudos recentes sobre o trabalho dos cientistas sugerem que o conhecimento de ciência necessário à sua actividade, para além de ser bastante específico do contexto em que investigam, representa apenas um dos muitos requisitos necessários à sua profissão. Pelo contrário, vários outros requisitos considerados importantes pelos cientistas (capacidades de análise e interpretação de dados, de trabalho em equipa e de comunicação fluente) são pouco valorizados pelos currículos actuais, marcados por uma grande ênfase factual. O argumento utilitário defende que a educação científica deve proporcionar conhecimentos e desenvolver capacidades e atitudes indispensáveis à vida diária dos cidadãos. De acordo com este argumento, qualquer cidadão necessita: a) conhecimentos científicos (nomeadamente, sobre anatomia e fisiologia humanas, saúde e doença, microbiologia e fotossíntese) que permitam uma experiência informada e inteligente com o mundo natural e a utilização dos artefactos e processos tecnológicos com que se depara no diaa-dia; b) capacidades intelectuais indispensáveis à resolução de problemas da vida diária (por exemplo, analisar e interpretar dados, prever e formular hipóteses); e c) atitudes ou disposições úteis na vida diária e no trabalho (nomeadamente, uma forma racional e analítica de pensar, intuição, curiosidade e cepticismo). Contudo, este argumento também apresenta algumas falhas. Em primeiro lugar, numa sociedade tecnologicamente avançada a educação científica não tem grande impacto na capacidade dos alunos utilizarem artefactos tecnológicos. A sofisticação crescente dos artefactos (máquinas de lavar, computadores, gravadores de vídeo, etc.) simplificou imenso a sua utilização, ao ponto de apenas requerer capacidades mínimas, limitando-se a reparação de qualquer avaria à intervenção de especialistas. Logo, o cidadão comum não necessita de conhecimentos de ciência para trabalhar com a maioria dos artefactos. Em segundo lugar, o conjunto de conhecimentos e de capacidades necessário para o mercado de trabalho, além de ser difícil de estabelecer, sofre mutações constantes. Assim, o que é considerado necessário hoje, poderá tornar-se obsoleto daqui a alguns anos. Em terceiro lugar, não existe qualquer garantia de que os conhecimentos de ciência apropriados na escola sejam aplicados na vida real, existindo mesmo alguns resultados de investigação contrários a esta assunção. Para que tal possa acontecer, torna-se necessário um ensino de ciência que destaque a aplicabilidade e a relevância desses conteúdos e capacidades para a vida dos alunos, o que não acontece frequentemente. Segundo o argumento cultural, a ciência constitui um aspecto marcante da nossa cultura que todos os cidadãos devem ter oportunidade e capacidade de apreciar e, como tal, merece um espaço no currículo. |
Desde a segunda metade do século XIX, considera-se que um indivíduo culto e bem informado deve possuir, por exemplo, algum conhecimento sobre o funcionamento do mundo natural, a forma científica de pensar e o efeito da ciência na sociedade. De acordo com este argumento, numa sociedade em que os temas de ciência ocupam um espaço crescente nos meios de comunicação social, a educação científica deve promover a compreensão deste empreendimento e do grande feito e da luta árdua que representa, o que implicará: a) alguns conhecimentos sobre história da ciência, ética da ciência, argumentação em ciência e controvérsia científica; e b) uma ênfase maior na dimensão humana e menor na ciência como corpo de conhecimento. Contudo, por vezes, perante o crescimento de uma atitude anti-ciência entre a população, este argumento assume uma dimensão mais propagandística do que informativa e formativa: a ciência e a tecnologia são apresentadas como empreendimentos que conduzem inevitavelmente ao progresso e ao bem-estar da humanidade, sem uma discussão que contemple tanto as suas potencialidades como as suas limitações. Outras vezes, assume-se que a literacia científica da população se traduzirá num apoio incondicional ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia. No entanto, uma sociedade cientificamente literada dificilmente irá apoiar a ciência de forma acrítica. Várias situações mais ou menos recentes (por exemplo, os desastres de Chernobyl e de Bhopal, a crise das “vacas loucas” e os efeitos negativos sobre a saúde pública de alguns medicamentos e aditivos alimentares) têm informado a população relativamente aos limites e incertezas da ciência e da tecnologia, bem como das suas relações estreitas com a política e a economia. Logo, provavelmente, um aumento da literacia científica traduzir-se-á numa maior divisão e ambivalência das atitudes da população relativamente à ciência e às suas aplicações. O argumento democrático, bastante utilizado nos documentos mais recentes, propõe uma educação científica para todos como forma de assegurar a construção de uma sociedade mais democrática, onde todos os cidadãos se sintam capacitados para participar de forma crítica e reflexiva em discussões, debates e processos decisórios sobre assuntos de natureza sociocientífica. A sociedade actual, marcada por dilemas morais e políticos suscitados pelo crescimento científico e tecnológico, só será verdadeiramente democrática quando as decisões sobre as opções científicas e tecnológicas deixarem de ser entendidas como responsabilidade exclusiva de especialistas, de governos nacionais ou instâncias internacionais. A ignorância e o medo da ciência e da tecnologia podem escravizar os cidadãos na servidão do século XXI, tornando-os estranhos na sua própria sociedade e completamente dependentes da opinião de especialistas. Os cidadãos necessitam, simultaneamente: a) de estar conscientes das eventuais implicações sociais, económicas, políticas e ambientais de determinadas opções como, por exemplo, a introdução de organismos geneticamente modificados nos ecossistemas, a co-incineração de resíduos tóxicos em cimenteiras e a utilização de hormonas e antibióticos na pecuária; b) de desenvolver as competências necessárias à sua avaliação; e c) de conhecer as melhores formas de influenciar (de forma inteligente, responsável e democrática) as decisões políticas relativas a estes temas. Devem, ainda, possuir os conhecimentos e as capacidades indispensáveis à compreensão e à análise crítica das notícias sobre ciência e tecnologia divulgadas pelos meios de comunicação social. Assim, de acordo com este argumento, a educação científica deverá promover uma compreensão básica da ciência (nomeadamente, de como os cientistas trabalham e decidem o que é ciência legítima) e o desenvolvimento de uma atitude mais crítica que reconheça, simultaneamente, as potencialidades, as limitações e os comprometimentos ideológicos do empreendimento científico. Contudo, a prática corrente da educação em ciência promove a conformidade relativamente ao conhecimento autorizado e ao discurso científico, encorajando os alunos a procurarem a aprovação de uma autoridade legitimada para validar as suas acções, em vez de os implicar em discurso crítico e democrático. Para além disso, a dificuldade de participação dos cidadãos em processos de discussão de questões sociocientíficas torna-se cada vez mais notória devido ao crescimento e especialização exponencial do conhecimento científico e à consequente dependência relativamente aos pareceres dos especialistas. Alguns autores chegam ao ponto de considerar que a complexidade científica de muitas destas questões torna este objectivo impraticável, devendo as decisões sobre questões de base científica ficar a cargo de especialistas.
Pedro Rocha dos Reis | ||
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